Тема: Диагностика уровня развития мыслительных операций. Особенности развития мыслительных операций у слабоуспевающих младших школьников (на примере мыслительных операций сравнения и обобщения) - Курсовая работа Развитие мыслительных операций у дошкольник

Цель: оценка уровня развития мыслительных операций испытуемого.

Вводные замечания.

Данная лабораторная работа предполагает выполнение нескольких небольших по объему заданий, направленных на определение уровня развития таких мыслительных операций испытуемого, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование.

Для этого испытуемому предлагается следующий ряд диагностических методик:

• «Исключение лишнего» (методика имеет предметный и словесный варианты; последний рекомендуется для исследования лиц старше 11–12 лет);

• «Простые аналогии» (методика применяется для обследования лиц в возрасте от 10 лет и старше);

• «Сложные аналогии» (методика предназначается для испытуемых подросткового возраста и взрослых);

• «Сравнение понятий» (методика применяется для исследования детей, подростков и взрослых);

• «Толкование пословиц» (методика применяется как при исследовании подростков, так и взрослых);

• «Выделение существенных признаков» (методика пригодна для обследования детей и взрослых).

Каждая методика имеет свою цель, стимульный материал, способ обработки и представления данных. Порядок предъявления методик испытуемому не имеет значения. Для регистрации данных готовится общий протокол для всех методик. Для проведения сравнительного анализа результатов рекомендуется диагностическое обследование нескольких (двух) испытуемых.

Полученные результаты по всем методикам оформляются в одном отчете, отражающем уровень развития мыслительных операций испытуемых с учетом их возрастных, социальных и психологических особенностей.

Методика «Исключение лишнего»

Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки предметов и явлений.

Стимульный материал и оборудование.

Предметный вариант: набор карточек с изображением четырех предметов на каждой (см. приложение 3).

Словесный вариант: Бланк с напечатанными сериями из пяти слов (см. приложение 4).

Протокол регистрации ответов, ручка.

Ход работы.

Предметный вариант. Карточки одна за другой предъявляются испытуемому. Из нарисованных из каждой карточке четырех предметов он должен исключить один предмет, а остальным дать одно название. Когда лишний предмет исключен, испытуемый должен объяснить, почему он исключил именно этот предмет.

Исследователь вместе с испытуемым решает и разбирает первое задание. Остальные испытуемый по мере возможности разбирает самостоятельно. Если он испытывает затруднения, исследователь задает ему наводящий вопрос.

В протоколе испытуемый записывает номер карточки, название предмета, который он исключил, слово или выражение, при помощи которого он обозначил остальные три, объяснения, все вопросы, которые ему были заданы, и его ответы. Этот вариант используется для исследования детей и взрослых.

Словесный вариант. Ход выполнения данного варианта теста идентичен предыдущему.

Инструкция испытуемому.

Предметный вариант: «Посмотрите на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним словом, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажите, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу».

Словесный вариант: «Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)».

Обработка результатов.

На основе ответов испытуемого присваивается определенное количество баллов, соответствующее определенному уровню развития мыслительной операции – обобщения (см. шкалу для оценки).

Полученные испытуемым баллы по каждому заданию суммируются, после чего находится среднее арифметическое значение. На основе последнего определяется уровень развития операции обобщения с

учетом максимально и минимально возможного количества баллов по заданию (10 и 0 соответственно).

Если испытуемый справляется с первыми тремя–четырьмя заданиями и ошибается по мере их усложнения или верно решает задание, но не может объяснить свое решение, подобрать название группе предметов, то можно сделать вывод о его интеллектуальной недоста точности.

Если испытуемый объясняет причину объединения предметов в одну группу не по их родовым или категориальным признакам, а по ситуационным критериям (т. е. придумывает ситуацию, в которой как-то участвуют все предметы), то это показатель конкретного мышления, т. е. недостаточного развития операции абстрагирования, неумения строить обобщения по существенным признакам.

Методика «Простые аналогии»

Цель: выявление характера логических связей и отношений между понятиями, развитие умения выделять существенные признаки предметов и явлений при отвлечении от несущественных.

В реальной жизни мыслительная деятельность всегда развертывается как процесс решения определенной проблемы, задачи. В зависимости от сложности проблемы, от наличия у человека необходимых знаний и сформированности интеллектуальных операций, а также от личностных особенностей этот процесс может быть очень кратким, «одномоментным» или охватывать долгие годы. Этот процесс может протекать легко, почти автоматически. В других случаях он носит характер долгих и мучительных поисков адекватного решения проблемы.

Мышление нельзя рассматривать изолированно от личностных качеств субъекта «...Мысль рождается, - указывает Л. С. Выготский,- не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши эффекты и эмоции» (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.). Поэтому при рассмотрении особенностей мыслительной деятельности детей с задержкой развития нельзя ограничиться определением уровня сформированности у них основных мыслительных операций.

Все исследователи клиники задержки психического развития отмечают, что у детей рассматриваемой категории есть недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети данной категории в процессе решения арифметических задач, овладения навыками письма и чтения, усвоения грамматических правил и т. д. Однако анализ мыслительной деятельности школьников в ходе усвоения учебного материала не всегда дает достаточно четкие представления о своеобразии их мышления: выявленные при этом особенности могут быть обусловлены степенью профессионального мастерства учителя, а также уровнем усвоения учебного материала.

Необходимо также иметь в виду, что у многих детей с задержкой развития из-за их неблагоприятного положения в коллективе нормально развивающихся одноклассников складывается резко негативное отношение к учебной деятельности. Низкая продуктивность при выполнении заданий может обусловливаться не только недостaтoчнoй сформированностью интеллектуальных процессов, но и эмоциональными компонентами. Поэтому предпочтительнее давать характеристику мышления на основе результатов экспериментально-психологических исследований, в этом случае оно изучается в ходе решения учащимися задач, которые не имеют отношения к учебному, программному материалу.

По сравнению с нормальными сверстниками дети с задержкой развития характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется прежде всего в их недостаточной любознательности.

Большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают походить на дошкольников «почемучек». Они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающей их жизни; многие ситуации воспринимаются ими как «проблемные». Правда, на самых первых порах школьного обучения эти вопросы часто страдают поверхностностью. Но постепенно детей все больше начинают интересовать существенные, скрытые свойства явлений, сложные связи и отношения между ними.

Дети с задержкой развития в этом отношении заметно отличаются от нормально развивающихся сверстников. Одни из них вообще почти не задают вопросов. Это дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети.

Отмеченная особенность заслуживает специального внимания. Ведь мыслительная деятельность, как отмечалось выше, развертывается как решение определенной задачи, проблемы. Поэтому умение ставить такие вопросы и способность самостоятельно находить требующие разрешения проблемы являются важными проявленими выражения их активности.

Но дети с задержкой развития заметно отличаются от своих сверстников и тогда, когда вопрос, проблема ставится перед ними взрослыми как определенная интеллектуальная задача. Это обнаруживается прежде всего в специфическом отношении детей к этим заданиям. У нормально развивающихся младших школьников отчетливо проявляется особенность, которая наиболее точно может быть обозначена как готовность к решению познавательных задач.

Это выражается в той особой сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которыми большинство нормальных детей выслушивает очередное задание, особенно когда оно исходит от малознакомого человека и не связано с учебным материалом.

Подобной готовности у детей с задержкой развития, как правило, не отмечается. Некоторые из них боятся любой новой для них задачи как учебного, так и неучебного характера. Часто, не выслушав задания до конца, они спешат сказать: «Я так не умею, я так раньше никогда не делал, мне не справиться». У других детей с задержкой развития, наоборот, почти всякое задание вызывает ярко выраженный интерес, оживление, повышенную речевую и двигательную активность. Однако активность носит игровой характер. Эти дети превращают любое задание в игру. У большинства детей с задержкой развития (в отличие от их нормальных сверстников) не обнаруживается готовности к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними задачи.

Различия между сравниваемыми группами младших школьников отчетливо проявляются и в том, как протекает сам процесс решения мыслительной задачи. Начальным этапом полноценной мыслительной деятельности является ориентировочный этап, основная функция которого состоит в анализе условий задачи и в самом предварительном составлении общего плана решения, в определении стратегии поиска. В зависимости от характера задачи и прежде всего от ее объективной сложности для ребенка, а также от особенностей самого ребенка этот этап может быть выражен более или менее определенно. У детей с задержкой развития недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе. Это обнаруживается на уроках, когда они часто приступают к решению, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения.
Это можно наблюдать и в то время, когда ребенок занят настольной игрой. Успех в таких играх зависит от соблюдения нескольких условий. Одним из них является предварительное планирование действий.

Очень отчетливо несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с задержкой развития проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.
Приведем пример. Ребенку дается задание сложить по предложенному образцу силуэт из рассыпанных на столе деталей. Нормально развивающиеся младшие школьники, как правило, начинают с рассматривания образца и элементов будущего силуэта. Они мысленно соотносят между собою образец и элементы головоломки.

При решении самых простых задач этот ориентировочный этап носит очень кратковременный характер. Дети сразу видят путь решения и быстро реализуют его на практике. При выполнении более сложных заданий этот процесс ориентировки в задаче продолжается дольше; иногда ему сопутствуют некоторые рассуждения и внешние действия планирующего характера (дети обводят пальцем контуры образца или пытаются разделить образец на составляющие его элементы).

У большинства детей с задержкой психического развития этот важнейший этап практически отсутствует. Большинство из них сразу же приступают к практическому решению головоломки. Они начинают хватать со стола отдельные детали, беспорядочно их перебирать и перекладывать с места на место. Чаще всего первоначально они складывают лишь более или менее сходные с образцом силуэты. Сравнение с образцом происходит по окончании работы.

Среди детей с задержкой развития есть такие школьники, которые приступают к выполнению задания не сразу после его получения. Перед тем как начать практически действовать, они долго смотрят на образец, детали или просто на стоящий перед ними стол. Они часто не приступают к решению задачи до тех пор, пока не получат со стороны взрослого дополнительной стимуляции в виде ободряющих и побуждающих к деятельности замечаний. Эта пауза не имеет ничего общего с активной мыслительной деятельностью по ориентировке в условиях задачи; она связана с неуверенностью ребенка в своих силах, препятствующей успешному решению.

Следующим важнейшим условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями-анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, сравнением. Способность выполнять эти операции-одна из существенных предпосылок овладения необходимыми формами логического мышления, без которых невозможно усвоение знаний в процессе школьного обучения. В специальной детской и педагогической психологии накоплен значительный материал, позволяющий раскрыть особенности овладения мыслительными операциями детьми с задержкой развития.

Умение анализировать предметы и явления окружающей действительности (мысленно расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять отдельные признаки и свойства объектов) - одна из важнейших сторон процесса познания. Об уровне сформированности у ребенка процесса анализа можно судить по количеству выделяемых им в зрительно воспринимаемом объекте или его изображении признаков, а также по особенностям анализирующего наблюдения. Надо сказать, что дети с задержкой развития существенно отличаются и в этом отношении от нормально развивающихся детей.

При выполнении задания, предполагающего рассматривание и устное описание изображения какого-нибудь достаточно хорошо знакомого им объекта, например ветки вишни, они, как правило, ограничиваются его односторонней характеристикой. Дети обычно указывают преимущественно на цвет отдельных частей растения (ягод, листьев, веточек), при этом чаще всего называют лишь основные цвета. Нормально развивающиеся школьники отмечают не только основные цвета, но и их оттенки. Большинство указывает также на форму отдельных частей растения и их взаимное расположение. Многие из этих детей отмечают в изображении малозаметные, мелкие детали: дети с задержкой развития на них обычно не обращают внимания.

Таким образом, анализ объектов отличается у детей с задержкой развития меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого дети с задержкои развития выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормальные сверстники. Деятельность детей с задержкой развития при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна: выделение признаков ведется чаще всего хаотично, без плана.

Приведем описание одного из рисунков школьником с задержкой психического развития. «Здесь три вишни. Тут коричневая ветка, а тут листок, как пила,-край у него такой. Вишня такая красная. И веточка загнутая. Листок очень зеленый». Непланомерность и бессистемность анализа должна быть отмечена особо, потому что перед выполнением задания ребенку советовали обращать внимание на количество частей объекта, их цвет, форму, взаимное расположение. Этим намечается как бы приблизительный план описания. Нормально развивающиеся младшие школьники, как правило, дают описание в соответствии с намеченным планом, в то время как дети с задержкой развитии от него отступают. Необходимо отметить, что среди этих детей (особенно первоклассников) имеются школьники, которые какое-то время не понимают смысла задания. Вместо описания воспринимаемого рисунка они начинают рассказывать о том, что им известно об этом растении вообще.

Таким образом, приходится признать, что дети с задержкой развития в начале школьного обучения недостаточно владеют одной из основных мыслительных операций. Также необходимо иметь в виду, что эти результаты могут быть значительно улучшены с помощью специальных приемов. В качестве одного из таких приемов можно использовать набор заданий, при выполнении которых дети сравнивают два рисунка, отличающихся друг от друга лишь одним каким-нибудь признаком. После выполнения серии таких заданий продуктивность анализа у всех детей повышается.

При повторном описании того же изображения (после проведения соответствующих упражнений) дети с задержкой развития выделяют в нем в полтора раза больше признаков. У детей с нормальным развитием в этом плане происходят менее заметные изменения, покольку они выделяли значителдьное количество признаков до обучения. Поэтому по продуктивности анализа дети с держкой развития приближаются к уровню нормально развивающихся школьников.

Аналогичная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предмета по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий предполагает прежде всего наличие необходимого запаса родовых понятий (таких, как «мебель», «посуда», «растения», «животные» и т.д.). Как правило, нормально развивающиеся дети младшего школьного возраста уже владеют такими понятиями; дети этого же возраста с задержкой развития могут правильно воспроизвести в среднем лишь половину необходимых понятий. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится не только к родовым, но и видовым понятиям. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений о предмете. В некоторых случаях дети с задержкой развития хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. Например, одна из девочек при выполнении задания долго смотрела на рисунок крыжовника и никак не могла припомнить его название. При этом она говорила: «Он такой зеленый, вкусный очень. В нем зернышки внутри. У некоторых ягодки бывают такие…как лохматые…и ветки очень колючие…Он у нас в саду растет…Много!». Подобные же трудности испытывают младшие школьники с задержкой развития и в тех случаях, когда следует воспроизвести необходимое родовое понятие, обобщающее слово для обозначения той или иной группы объектов.

В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с задержкой развития носят диффузный, плохо дифференцированный характер. Процесс актуализации соответствующих родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Дети с задержкой развития часто оказываются в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствуюших предметов или их изображений. Нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления им одного – двух предметов.

Поноценное развитие обобщения предполагает достаточную подвижность, гибкость самого процесса выделения общего существенного признака. В процессе решения огромного количества встающих перед человеком разнообразных задач в одном и том же предмете могут оказаться существенными самые разнообразные признаки: цвет, форма, величина, функциональные свойства и т.д.

Особенно большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимосвязи между явлениями реальной действительности. При этом они допускают весьма характерную ошибку. Найденный во время решения конкретной задачи принцип дети переносят в несоответствующие ему условия. Приведем пример.

Одной из отстающих учениц было предложено сгруппировать картинки с изображенными на них предметами. Она объединила в одну группу санки, коньки, лыжи как предметы, относящиеся к занятиям зимним спортом. При этом отделила от них велосипед («На нем катаются летом»). Потом ей показали изображения предметов, которые надо было группировать на основании общности материала, из которого они сделаны. Вместо этого она объединила вместе скамеечку, скворечник и стакан, мотивируя это тем, что они всегда нужны. Лыжи не вошли в это объединение, поскольку они «зимой нужны». После этого, немного подумав, добавила: «Хотя лучше сказать, что скворечник только весной и летом нужен, когда прилетают птицы». В данном случае отчетливо проявляется неосознанный характер ассоциаций для очень многих детей с задержкой развития, недостаточная гибкость их мышления.

Причиной ошибочных решений часто выступает также неправомерная актуализация родовых понятий. Вместо того чтобы рассмотреть с разных точек зрения изображенные предметы (осуществить многоаспектный анализ), дети воспроизводят относящееся к одному из них родовое понятие, не замечая при этом, что остальные объекты не могут быть объединены в одну группу по тому же признаку. Так, например, при выполнении описанного выше задания один из учеников II класса с задержкой психического развития объединил лыжи, скворечник и скамейку на том основании, что они не относятся к посуде. При этом сказал: «Стакан-посуда. А лыжи, скворечник и скамейку можно вместе соединить, потому что они все к посуде не относятся».

Специальные исследования показали, что дети с задержкой развития в начале школьного обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования. Это отчетливо обнаруживается при выполнении заданий, предполагающих абстрагирование лежащего в основе рядообразования количественного признака. С таким заданием самостоятельно не могут справиться и нормально развивающиеся младшие школьники. Поэтому оценка ставится на основании количества помощи, которая необходима ребенку для правильного решения предложенного ему задания. Оказывается, что для детей с задержкой развития эффективными являются те же формы помощи, что и для нормальных школьников; разница состоит в том, что дети с задержкой психического развития нуждаются в сравнительно большей помощи.

Успешное овладение учебным материалом существенно зависит не только от уровня развития мыслительных операций, но также от того, насколько ребенок овладел основными формами логического мышления, одной из которых является операция классификации.

Под операцией классификации понимается распределение объектов по группам (классам) на основе выделения одного из нескольких общих признаков. Овладение этой операцией является одним из необходимых условий успешного усвоения знаний как определенной системы. Примером относительно простой задачи на классификацию может служить распределение по группам цветных геометрических фигур. В этом случае в основе обобщений лежат зрительно воспринимаемые универсальные признаки – цвет и форма.

Большинство первоклассников с задержкой развития достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей; они справляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется едостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы.

При классификации сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы несколько снижается.

Еще большие трудности испытывают ученики 1 класса с задержкой развития при выполнении заданий, связанных с классификацией по двум признакам. При классификации простого геометрического материала по двум признакам ученики должны заполнить клетки матрицы, совмещая признак формы, указанный в верхней горизонтальной строке, и признак цвета фигуры (различные цвета указаны в левой вертикальной колонке). Первоклассники с задержкой развития (в среднем по группе) выполняют верно лишь половину задания. Большинство их нормальных сверстников выполняют его безошибочно. Среди детей с задержкой развития таких примерно только третья часть.

Основная трудность для детей с задержкой развития связана с тем, что они не могут мысленно осуществить операцию совмещения двух признаков. Однако дети оказываются в состоянии успешно выполнить это задание, если им предоставляется возможность практически действовать с объектами классификации. В этом случае ученик берет фигуру и прикладывает ее к столбику, в верхней части которого имеется тождественная форма. Затем передвигает ее вниз, глядя на левую часть матрицы, где обозначены цвета фигур. Лишь в результате такого практического действия ему удается адекватно выполнить задание на совмещение двух признаков. Недостаточная свобода в мысленном оперировании зрительными образами является основной причиной трудностей, которые в этом случае испытывают дети с задержкой развития.

Самые значительные различия между нормально развивающимися первоклассниками и учениками с задержкой развития того же возраста выявляются при выполнении более сложного задания на классификацию. Речь идет о необходимости группировать сложные геометрические изображения (двухэлементные) по двум признакам. В этом случае допускаемые детьми при выполнении более простых заданий на классификации ошибки как бы накладываются друг на друга. Многие дети делают одновременно две ошибки. Одна из них связана с неумением анализировать материал и учитывать его двухэлементную структуру (они выделяют нужный признак не в той части изображения). Другая - с отсутствием способности вести анализ одновременно в двух направлениях (по двум признакам).

Не менее отчетливо различия между нормально развивающимися детьми и детьми с задержкой развития обнаруживаются в процессе овладения логической операцией умозаключения по аналогии. Эта операция играет важную роль как на стадии усвоения новых знаний, так и на стадии применения приобретенных знаний и навыков к кругу новых явлений.

В схематическом виде эта задача заключается в следующем. Среди совокупности объектов нужно найти такие, которые похожи на образец так, как похожи друг на друга два сравниваемых объекта. Приведем пример. Ребёнку предлагается найти среди некоторого количества цветных геометрических изображений такие, которые похожи на красный треугольник (показывается) так, как похожи друг на друга изображения желтого круга и желтого квадрата. При решении такой задачи надо осуществить в определенной последовательности несколько относительно простых операций. Сначала необходимо определить общий признак сравниваемых фигур (цвет). Затем надо выделить этот признак (цвет) в фигуре - образце (красный треугольник). Теперь задача может быть сформулирована словесно: «Надо найти все фигуры красного цвета».

Такие задачи вполне доступны большинству нормально развивающихся учащихся 1-II классов. Они без труда усваивают стратегию их решения и практически без ошибок справляются с заданием. Дети того же возраста с задержкой развития допускают значительное число ошибок разного характера. Одна из распространенных ошибок-подмена задачи более простой - найти фигуры, похожие на фигуру-образец в определенном отношении. В других случаях ошибка состоит в выборе фигур по общему для двух сравниваемых фигур признаку. В этом случае ребенок не доводит рассуждения до нужного логического конца, т. е. ограничивается начальными этапами цепи последовательных операций.

Необходимо отметить, что среди первоклассников с задержкой развития есть незначительное число детей, которые вовсе не справляются с задачами подобного типа, так как не умеют дифференцировать отношения тождества и сходства.

Важное значение для понимания особенностей мыслительной деятельности детей с задержкой развития имеет анализ процесса решения ими задач на установление аналогичных отношений на вербальном материале. Примером может служить следующая задача:

Лошадь Корова

Жеребенок Пастбище, рога, молоко, теленок, бык

Установив отношение, существующее между парой записанных слева слов (лошадь, жеребенок), следует из пяти, записанных под чертой справа слов (пастбище, рога, молоко, теленок, бык) выбрать понятие, находящиееся в аналогичном отношении к слову над чертой.

Решение этих задач, как и предыдущих, возможно лишь при последовательном выполнении ряда мыслительных операций. Прежде всего, необходимо сравнить записанные справа слова-понятия и определить, в каких отношениях они находятся между собою, как они связаны друг с другом. Установление смысловой связи между понятиями в приведенном слева примере не представляет труда для детей младшего школьного возраста («Жеребенок-детеныш лошади»). Основная трудность заключена во второй части задачи. Дело в том, что все слова под чертой в примере справа находятся в тех или иных отношениях со словом над чертой. В предшествующем жизненном опыте ребенка между словом корова и каждым из записанных под чертой слов-понятий сложились более или менее прочные связи, ассоциации. При достаточно целенаправленном мышлении, когда процесс решения задачи строго обусловлен и направляется условиями задачи, преодоление ранее сложившихся связей происходит легко, и ребенок достигает правильного решения. Напротив, при недостаточной направленности мыслительной деятельности «более сильной» оказывается ранее сложившаяся ассоциация, и задача решается неверно.

Как для нормально развивающихся первоклассников, так тем более и для детей с задержкой развития этого возраста решение указанного типа задач представляет значительные трудности.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что научить решать такие задачи нормально развивающихся первоклассников значительно легче, чем детей с задержкой развития.

Обобщая все сказанное относительно овладения детьми некоторыми формами логического мышления, можно с делать следующий вывод. Одними из этих форм (например, элементарными видами классификации объектов) дети с задержкой развития практически владеют так же хорошо, как и их нормально развивающиеся сверстники. Не обнаруживается различий и тогда, когда те и другие дети не могут справиться с заданием установления аналогичных отношений на вербальном материале. Но можно выделить формы логического мышления, которыми хорошо владеют только нормально развивающиеся школьники. Мы рассмотрели уровень сформированности у детей с задержкой психического развития некоторых мыслительных операций и особенности овладения ими логическими формами, т. е. тот необходимый арсенал интеллектуальных умений, от которого в значительной мере зависит продуктивность мышления на ее исполнительском этапе.

Однако процесс решения интеллектуальных задач определяется не только тем, как владеет ребенок указанными операциями, но и его эмоционально-волевыми особенностями. Школьники с задержкой развития нередко подменяют достаточно трудную для них задачу более легкой. Они как бы бессознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллектуальных задач.

Очень заметно, что дети с задержкой развития отличаются и своим отношением к нерешенным проблемам (к совсем нерешенным задачам или к решенным не до конца). Всем хорошо известно состояние, когда нерешенный вопрос сохраняется в сознании где-то «на заднем плане»; думая о чем-нибудь совсем другом, человек время от времени возвращается к этому вопросу и иногда неожиданно, как бы вдруг, находит решение. Это важное свойство активного человеческого мышления начинает формироваться уже в младшем школьном возрасте.

Разница между детьми в этом отношении отчетливо проявляется в обучающих экспериментах. Выбирается достаточно сложное основное задание. Оно не может быть выполнено самостоятельно не только детьми с задержкой психического развития. 3атем детям оказывается строго регламентированная поэтапная помощь. В зависимости от того, каков необходимый объем этой помощи, решается вопрос об уровне умственного развития ребенка. Нередко можно наблюдать, как во время решения вспомогательных задач обучающей части нормально развивающиеся дети самостоятельно возвращаются к нерешенному вопросу основного задания. «Теперь я знаю, как надо было решать задачу», говорят они. Такого явления совсем не наблюдается при проведении опытов с детьми, у которых отмечается задержка развития.

Приведенные результаты материалов исследования убедительно говорят о том, что по основным параметрам мыслительной деятельности дети с задержкой развития к началу обучения в школе отстают от своих нормально развивающихся сверстников.

Один из принципиальных теоретических вопросов, имеющих в то же время очень важное значение для решения практических проблем обучения детей с задержкой развития, состоит в следующем: происходит ли с возрастом сближение линий психического развития этой категории аномальных школьников и нормальных детей? Иными словамии, достигают ли дети с задержкой развития уровня своих нормальных сверстников? Если да, то в каком возрасте?

Применительно к мышлению подобная постановка вопроса в общем виде является неправомерной. Динамика формирования мыслительной деятельности у ребенка представляет собою очень сложный и многоаспектный процесс. В каждом отдельном случае необходимо иметь четкое представление, о формировании каких сторон, каких компонентов мыслительной деятельности идет речь.

В каждом случае необходимо учитывать достигнутый ребенком к началу обучения в школе уровень развития и темп формирования соответствующей стороны мышления за определенный интервал времени. Только учитывая оба эти фактора и рассматривая их в сравнении с нормой, можно достаточно объективно оценить сдвиги, происходящие в развитии мышления у интересующей нас категории младших школьников.

Например, к IV классу у детей с задержкой развития отмечается значительное повышение продуктивности при решении задач на классификацию. Это проявляется в их способности осуществлять классификацию более сложного но структуре наглядного материала, а также в умении группировать объекты не но одному, а по двум признакам. Все это свидетельствует о существенных изменениях на пути совершенствования основных мыслительных операций. Решающая роль в этом принадлежит процессу вербализации, переходу самого способа решения задач на классификацию с более низких уровней (восприятия и наглядно-действенный) на более высокий, понятийно-словесный уровень.

В общем виде можно сказать, что к концу младшего школьного возраста подавляющее большинство детей с задержкой развития овладевает операцией классификации на том же уровне, что и их нормально развивающиеся сверстники.

Иная картина обнаруживается во время анализа процесса решения задач на установление аналогичных отношений применительно к вербальному материалу. Выше отмечалось, что такие задачи с трудом решают те и другие дети. Однако к IV классу нормально развивающиеся дети начинают справляться с этими задачами все более успешно. У детей с задержкой развития подобных изменений не отмечается. Поэтому к концу младшего школьного возраста разница между группами детей не только не сглаживается, а, напротив, становится еще более определённой.

Постановка вопроса о характере динамики психического развития отстающих детей в общем и отвлеченном виде является неправомерной еще и потому, что нельзя рассматривать процесс развития ребенка вне его связи с характером обучения. Недоразвитие познавательной деятельности у детей с задержкой развития при обучении их в условиях массовой школы усугубляется постепенно формирующимся сознанием своей неполноценности. А это, в свою очередь, еще более тормозит развитие познавательных возможностей детей.

Получается замкнутый круг, выход из которого дети нередко находят в асоциальном поведении и негативном отношении к учебной деятельности вообще.

Обучение детей в условиях специальных классов или школ оказывает на них всесторонне положительное влияние. Дети не чувствуют своей неполноценности и несостоятельности, так как учителя дают им задания возрастающей сложности и тактично оказывают необходимую помощь.

Положительное влияние на развитие мышления детей с задержкой психического развития оказывают специально раработанные коррекционные занятия, в программу которых входит активное формирование основных мыслительных операций.

Рассмотрим наиболее доступные для учителей-практиков и родителей некоторые приемы развития мышления детей младшего школьного возраста, имеющих задержанный темп развития.

Как известно, к моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития наглядно-образного мышления, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

Что такое сформированное наглядно-действенное мышление? Ребенок с высоким уровнем развития наглядно-действенного мышления хорошо справляется с любыми видами продуктивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуется умение работать по наглядному образцу, соотносить размеры и формы предметов (блоков конструктора, деталей механизмов).

Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь затем - на конкретной предметной основе.

Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

Наглядно-действенное мышление формируется в дошкольном возрасте в процессе овладения игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает формирование необходимого уровня наглядно-действенного мышления.

Дети приходят в школу с разным уровнем общего психического развития, поэтому у них могут не только отсутствовать зачатки логического и наглядно-образного мышления, но может быть и недостаточно развито наглядно-действенное мышление, формирование которого к моменту поступления в школу в норме должно быть завершено.

Что же делать, если у ребенка не сформировано наглядно-действенное мышление? Самым эффективным способом его развития является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому желательно, чтобы в каждой группе, каждом классе был набор самых разных конструкторов (пластмассовых, металлических, деревянных и др.).

Развитию этого этапа мышления способствуют задания и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру), а также задания с ножницами и бумагой.

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды задания: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:

- «Четвертый лишний»: задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех (для этого упражнения удобно использовать карточки лото);

Придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец).

Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию:

Загадки и логические задачи, головоломки, многочисленные примеры, которые можно найти в разнообразных методических пособиях.

Практика показывает, что разделение мышления на отдельные виды является искусственным и используется только в целях специальной диагностики уровня психического развития, поскольку в решении любой задачи участвуют все виды мышления, развести которые зачастую невозможно. Поэтому можно предложить целый ряд развивающих заданий, которые всегда очень хорошо принимаются детьми и способствуют развитию мышления в целом, в том числе его творческой стороны.

К ним относятся:

Всевозможные головоломки, различные виды заданий с палочками спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получить другое изображение, соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки и т.д.).

Предлагаем простейшие задания со спичками:

1. Составить 2 равных треугольника из 5 палочек.

2. Составить 2 равных квадрата из 7 палочек.

3. Составить 3 равных треугольника из 7 палочек.

Упражнения со спичками помогут также развитию пространственного мышления. С этой же целью кроме перечисленных можно также использовать простейшие задания с бумагой и ножницами, условно называемые «Одним разрезом»: каждую из нарисованных геометрических фигур можно превратить в квадрат, сделав только один разрез ножницами (по прямой линии).

Наряду с этим можно использовать игры-головоломки, позволяющие всесторонне развить функцию мышления путем усложнения условий задания, например: от «Змейки Рубика» - к «Кубику Рубика», от «Игры в 5»-к «Игре в 15» и многие другие. Например, следующие.

Методика «Существенные признаки» *

Цель : методика выявляет логичность суждений испытуемого, возможность отличать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных.

Стимульный материал : используются специальные бланки или задачи формулируются устно.

Порядок проведения . В ходе эксперимента испытуемому зачитывается инструкция, напечатанная на бланке, и совместно с ним решается одна-две задачи: «В каждой строке имеется одно главное слово. За ним следуют 5 слов в скобках. Подчеркни в каждой строке те два слова в скобках, которые обозначают то, что главный предмет всегда имеет, без чего он не существует. Подчеркни только эти два слова».

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипедист).

Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).

Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

Кольцо (диаметр, алмаз, проба, крутость, печать).

Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).

Газета (правда, приложения, телеграмма, бумага, редактор).

Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты).

Если экспериментатор дает задание устно, то предварительно подробно объясняет: «В каждой строчке одно слово находится перед скобками (оно - главное), а 5 - в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к главному слову. Однако ты должен выбрать из них два наиболее существенных, являющихся неотъемлемыми признаками главного слова. Выбери два из них».

Обработка результатов и интерпретация . Следует добиваться понимания испытуемым инструкции. Дети с ЗПР не сразу понимают, что от них требуется, могут давать поверхностные ответы. Слова в заданиях подобраны таким
образом, что провоцируют легкомысленные, бездумные ответы. Например, к слову «игра» многие, долго не думая, подбирают слово «карты», хотя карты вовсе не являются обязательным признаком всякой игры. При неправильном
ответе результаты необходимо обсудить. Если подсказка не помогает испытуемому найти правильное решение, это свидетельствует о его недостаточной способности к обобщению. Ошибочные решения могут носить и характер отдельных непоследовательных суждений (например, при астенических
состояниях). В этих случаях испытуемые при обращении их внимания на допущенную ошибку сами ее исправляют. В иных случаях методика выявляет резонерские, путаные рассуждения испытуемых, что свидетельствует о расплывчатости их мышления.

Методика «Исключение лишнего»*

Цель : исследование особенностей аналитической и синтетической деятельности мозга.

Стимульный материал : 23 набора достаточно близких по смыслу понятий.

Порядок проведения. Инструкция: «Необходимо отобрать в каждой строчке только два слова, наиболее тесно связанных с первым словом, стоящим перед скобками». Перед проведением эксперимента возможно обсуждение первого задания с целью снятия всех вопросов и затруднений испытуемых. При этом экспериментатор может составить представление об особенностях процесса мышления ребенка, например об его излишней конкретности или расплывчатости, слабой сосредоточенности на цели.

Баллы
Война (самолет, пушки, сражение, ружья, солдаты) Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово) Сад (растения, садовник, собака, забор, земля) Сарай (сеновал, лошади, крыша, стены) Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода) Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед) Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево) Деление (делимое, карандаш, делитель, бумага) Игра (карты, игроки, штрафы, наказание, правила) Кольцо (диаметр, алмаз, проба, крутость, печать) Книга (рисунок, война, бумага, дружба, текст) Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия) Землетрясение (пожар, смерть, колебание, почва, шум) Библиотека (город, книги, лекции, музыка, читатели) Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк) Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион) Больница (помещение, сад, врач, радио, больные) Любовь (розы, чувство, человек, город, природа) Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек) Мебель (стулья, стол, дерево, сервант, шкаф) Оружие (танки, самолеты, хлопушки, пушки, железо) Овощи (огурец, свекла, арбуз, морковь, яблоко)

Правильно выбранные слова: сражение, солдаты; глаза, слово; растения, земля; крыша, стены; берег, вода; здание, улица; уголь, сторона; делимое, делитель; игроки, правила; диаметр, крутость: бумага, текст; голос, мелодия; колебание, почва; книги, читатели: лист дерево: состязание, победа; врач, больные; чувство, человек; родина, человек, стулья, стол или сервант, шкаф; танки, пушки; свекла, морковь.

Обработка результатов . При сравнении своих ответов с правильными ответами испытуемые оценивают свои результаты в баллах. Два балла соответствуют двум правильно выбранным словам, один балл - одному правильно выбранному слову и ноль баллов - когда испытуемый не смог выбрать ни одного правильного слова. Результаты суммируются.

Интерпретация . Максимальное количество баллов равно 48. Результаты менее 24 баллов оцениваются как неудовлетворительные, свидетельствующие о неумении испытуемых сравнивать, анализировать и обобщать выделенные признаки.

1.12 Методика «Цветовой тест отношений» (ЦТО)

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Цель : изучение характера эмоциональных отношений.

Методика разработана Е.Ф. Бажиным и А.М. Эткиндом (1985) и базируется на предположении, что существенные компоненты невербальных отношений к самому себе, к значимым людям отражаются в цветовых ассоциациях.
ЦТО может применяться в работе с детьми дошкольного, младшего школьного возраста, а также с подростками. Поскольку выполнение цветового теста воспринимается детьми как игра, в которой они не подозревают возможности как-то выдать свои переживания, методика оказывается надежным способом диагностики эмоциональных отношений к значимым в его жизни лицам, ситуациям, сферам, к самому себе (и др., в зависимости от цели исследования).

Методика имеет ряд преимуществ: простота, экономичность по времени, игровой характер, возможность многократного применения, невербальность процедуры позволяет выявлять не только осознаваемый, но и бессознательный уровень отношений. В целом тест быстро и эффективно обнаруживает зону конфликтов в отношениях.

Стимульный материал: используется набор цветных карточек из теста Люшера, обозначаемых цифрами:

0 (или 8) - серый,

1 -- синий,

2 -- зеленый,

3 -- красный,

4 - желтый,

5 - фиолетовый,

6 - коричневый,

7 -- черный.

Используется следующий список: 1) моя мама, 2) мой папа, 3) брат или сестра (если они есть у ребенка), 4) мое настроение в детском саду или школе, 5) мое настроение дома, 6) я сам, 7) воспитательница или учитель, 8) друг.

Порядок проведения напоминает игру. Перед ребенком на белом фоне в случайном порядке раскладывают все 8 карточек.

Инструкция : «Назови, пожалуйста, какой цвет больше всего подходит, чтобы обозначить твою маму?» и т. д. в соответствии со списком. Основная методическая трудность проведения исследования состоит в том, что дошкольники склонны выбирать цвет по конкретным признакам называемых людей: «У моей мамы красное пальто», «У брата черные волосы» и т. д. Чтобы избежать этого, надо напоминать детям, что нужно подобрать цвет в соответствии с желанием быть вместе с этим человеком, с их оценкой плохого или хорошего и т. д.

Одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие самостоятельной логики мышления, которая позволила бы детям строить умозаключения, приводить доказательства, высказывания, логически связанные между собой; делать вывод, обосновывая свои суждения, и, в конечном счёте, самостоятельно приобретать знания. Логические приёмы и операции являются основными компонентами логического мышления, которое начинает интенсивно развиваться именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание в своей работе с младшими школьниками уделяю развитию у них основных характеристик мышления. Проанализировав соответствующие работы, статьи, структурировав весь материал, выстроила определённую систему своей работы по формированию логических операций у младших школьников. Специальные упражнения, задания включаю в различные уроки в определённой системе.Также через факультативные занятия занимаюсь развитием логических операций у учащихся. Каждый год провожу диагностику на овладение школьниками основными логическими операциями. Отмечаются положительные результаты.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ФОРМИРОВАНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(из опыта работы)

Учитель начальных классов

МКОУ «Новоозерская» СОШ

Ст. Озёрки Алтайский край

Одной из основных задач перестройки школьного образования является ориентация на приоритет развивающей функции обучения. В учебной деятельности учащихся существуют две стороны: формирование знаний (понятий, представлений и т.п.) и формирование способов работы с учебным материалом. Под способами работы имеют в виду приёмы умственной деятельности , овладение которыми является необходимым компонентом формирования знаний. К ним относятся сравнение, анализ, синтез, классификация, обобщение, абстрагирование. Обучение, которое сводится лишь к накоплению знаний, а не формирует у ребёнка умение думать, не формирует вышеперечисленных операций, малоэффективно для умственного развития.

Одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие самостоятельной логики мышления, которая позволила бы детям строить умозаключения, приводить доказательства, высказывания, логически связанные между собой; делать вывод, обосновывая свои суждения, и, в конечном счёте, самостоятельно приобретать знания.

Логические приёмы и операции являются основными компонентами логического мышления, которое начинает интенсивно развиваться именно в младшем школьном возрасте. Установлено, что формирование и развитие основных логических структур мышления происходит в возрасте от 5 до 11 лет, т. е. в период обучения ребёнка в начальной школе.

Таким образом, проблема формирования логического мышления особенно актуальна на этапе начальной школы. Уровень развития мышления у младших школьников во многом определяет их будущие успехи и неудачи. Многие учебные навыки, сформированные в начальной школе, с трудом поддаются какой- либо коррекции на последних этапах обучения.

Обычно из личного опыта работы приходится наблюдать, что больше половины школьников поступают в школу с недостаточным или низким уровнем развития познавательных процессов. А в развитии познавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление. В тесной связи с мышлением развиваются все познавательные процессы. Поэтому особое внимание в своей работе с младшими школьниками уделяю развитию у них основных характеристик мышления. В последнее время в учебниках и учебных пособиях для младших школьников содержатся упражнения логического характера. На мой взгляд, несмотря на их разнообразие, не прослеживается чёткая система развития логического мышления. Проанализировав работы, статьи теоретиков: Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, И.С.Якиманской и методики практиков: Л.В. Тихомировой, З.А. Михайловой, С.И. Волковой, И.Н. Столярова, В.В. Лайло, Г.А.Бакулиной, Н.С.Бакановой, С. Гин и других, структурировав весь материал, выстроила определённую систему своей работы по формированию логических операций у младших школьников. Специальные приёмы, упражнения, задания включаю в различные уроки в определённой системе.

Выстраиваю структуру предъявления общих и специфических знаний и умений на первых уроках следующим образом: умение выделять в предметах различные свойства; умение выделять общие и отличительные признаки; умение отличать в предметах существенные свойства от несущественных и устанавливать разницу между общими и существенными признаками; умение сравнивать. Работу по формированию этих логических приёмов выстраиваю в игровой форме. Работа проводится с различными предметами. Каждый предмет попарно дети сравнивают с другими и указывают свойства выбранного предмета. Здесь провожу игру «Кто больше знает о предмете?» Аналогичную игру на протяжении нескольких уроков провожу с другими предметами, причём с разными и мало похожими. Также из данного набора предметов предлагаю детям найти последовательно два предмета, которые похожи друг на друга (предметы могут быть похожи по цвету, форме, величине, материалу и другим признакам сходства). Ученики доказывают правильность подбора предметов. Организую игру «Похож- непохож». При этом учу видеть предмет разносторонне, в многообразии его особенностей. Как только ученики свободно начинают выделять свойства предметов путём сравнения их с другими предметами, постепенно предметы убираю и заставляю детей выделять свойства без сравнения с видимыми предметами. На уроках организую и такую игру «Угадай предмет по его свойствам». На последних уроках приступаю к формированию понятий общих и отличительных признаков предметов. Подвожу детей к выводу, что мы используем для выделения свойств предмета приём сравнения.

Для овладения операцией сравнения использую задания, в процессе выполнения которых младшие школьники учатся наблюдать, подмечать сходство и различие, замечать изменения, выявлять причины этих изменений и их характер, и на этой основе делать выводы в форме предположения. Например, на уроках математики, на развитие и совершенствование мыслительной операции- сравнения- предлагаю учащимся выполнять задания на сравнение чисел, числовых выражений, способов их решений, величин, текстовых задач, геометрических фигур, уравнений, различных математических зависимостей, а также групп чисел, числовых выражений, примеров, текстовых задач, геометрических фигур, обладающих общими признаками и имеющих некоторые различия. Задания постепенно усложняю. Постепенно детей подвожу и к сравнению способов выполнения практических и умственных действий, вычислений, решений и их записей к сравнению результатов, которые могут быть получены. На уроках использую ряд упражнений на сравнение «Чем похожи и чем отличаются слова (цифры)», «В приведённых группах числа (слова) записаны по определенному правилу. Установи для каждого столбца своё правило и впиши вместо точек нужное число (слово)», «Продолжи ряд чисел», «Реши задачи. Отметь сходство и различие в задачах и их решениях. Сделай вывод», «Найди отличие фигур одной группы от другой», «Найди недостающую фигуру», «Нарисуй четвёртую фигуру», «Найди одинаковые фигуры (предметы)», « Что лишнее?» «Измени признаки предметов (цвет, форма, размер), выполняя команды букв».

Из урока в урок стараюсь развивать у детей способность к анализу и синтезу . В целях развития мыслительных операций анализа и синтеза использую серию заданий: проведение простейшего анализа сначала с практическим, а затем и мысленным расчленением объекта или группы объектов (числовых выражений, задач, словосочетаний..) на составные элементы; проведение синтеза заданных частей в единое целое, обладающее заданным свойством. Например, на уроках русского языка для развития мыслительных операций- анализа и синтеза- использую ряд упражнений: «Превращение слов», где детям предлагаю, изменяя последовательно по одной букве в словах, превратить первоначальное слово в конечное»; «Зашифрованное слово», где предлагаю составить слово, взяв по одному слогу из данных слов или составить слово из вторых (первых, последних) слогов данных слов; «Анаграмма», где учащиеся из данных слов путём перестановки букв составляют новые слова, используя буквы, входящие в состав данного слова; «Эхо», где ученики составляют слова, отделив первые буквы от данных слов; «Змейка»; «Занимательная азбука», где учащимся предлагаю составить слова по данной модели. На уроках математики при работе с геометрическим материалом предлагаю следующие задания: «Мысленно составь целую фигуру из отдельных элементов. Найди элементы, из которых необходимо составить данную фигуру» (синтез); «Укажи, из каких геометрических фигур составлен данный предмет» (анализ).

На различных уроках провожу работу и по формированию у младших школьников умений проводить обобщение с постепенным усложнением материала, предлагаемого в заданиях. Умение обобщать учу использовать для переноса выделенного свойства на новые объекты или их группы, а также на умение провести классификацию не только на отдельных объектах и их групп, но и способов выполнения тех или иных заданий. Для развития умения обобщать использую такие упражнения: «Обобщение», где учащимся предлагаю продолжить перечень слов и назвать общим словом: «Поиск общих слов», где предлагаются слова, мало связанные между собой, дети пишут как можно больше общих признаков этих предметов. В 3, 4 классах предлагаю различные задания для самостоятельного выявления закономерностей, зависимостей и формулировки обобщения. Для этой цели использую такие задания: «Сравни примеры, найди общее и сформируй новое правило», «Сравни выражение, найди общее в полученных неравенствах, сформулируй вывод».

Исходя из актуальности формирования элементарных логических приёмов, также использую в своей работе один из необходимых видов мыслительной деятельности- приём классификации. Применение приёма классификации на уроках позволяет расширять имеющиеся в практике приёмы работы, способствует формированию положительных мотивов в учебной деятельности, так как подобная работа содержит элементы игры и элементы поисковой деятельности, что повышает активность учащихся и обеспечивает самостоятельное выполнение работы. Из опыта своей работы выделяю следующие виды заданий на классификацию:

• Нахождение лишнего рисунка, буквы, звука, числа, предложения…;
• Выбор основания для классификации. Здесь предлагаю следующие

задания: «Определи, по какому признаку распределены фигуры (числа) на две (три) группы», «Правильно ли Незнайка расселил фигурки в домики по признаку «размер» (форма…)?. Исправь ошибку»;

• Деление на группы по общему признаку. Здесь предлагаю такие

задания: «Разбей слова (предметы, числа) на несколько групп и подбери подпись для каждой группы», « В какой строчке классификация проведена правильно», «Распредели фигуры на группы. Укажи признак, по которому распределены фигуры», «Распредели данные выражения на две группы по какому- то признаку. Укажи признак разбиения», «Раздели задачи на 3 группы так, чтобы в каждой группе были задачи, чем- то похожие друг на друга». Далее такие задания усложняю, где предлагаю ученикам распределить фигуры, числа, слова на группы сразу по нескольким основаниям.

Учу детей подмечать, выявлять закономерности. Для выполнения заданий на выявление закономерностей ученик должен владеть не только определённым запасом понятий и терминов, но и уметь наблюдать, анализировать, сравнивать, обобщать. На установление закономерностей предлагаю младшим школьникам следующие задания: «Найди ошибку в чередовании», «Найди продолжение гирлянды», «Какая фигура пропущена?», «Отметь, как чередуются фигуры», «Продолжи ряд. Для этого проследи, как меняются предметы», «По какому правилу записан каждый ряд чисел? Продолжи его», «Определи особенности изменения чисел в таблице и запиши в пустой клетке соответствующее число», «Раскрась: треугольник- красным цветом, круг- зелёным, квадрат- жёлтым. Изменяя цвет фигур, расположи их в таблице так, чтобы в строках и в столбцах не было фигур, одинаковых по цвету и по форме», «Добавь третье число. Составь закономерность», « В каждом ряду найди и вычеркни лишнее число.

Также учу детей умению устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями. С этой целью провожу упражнения:

• «Расположение понятий от более частных к более общим», «Род- вид»,

где учащимся предлагаю заполнить таблицу (узкое понятие, среднее и широкое), из данного перечня слов;

• «Запиши по одному из частных понятий к каждому общему»;
• «По одному из частных понятий установи общее»;
• «Выпиши из словарика в столбик 7 слов, которые обозначают частные понятия, и напиши к ним соответствующие общие».

Также для развития умения устанавливать связи, отношения между предметами и явлениями использую упражнение «Аналогия», где предлагаю три слова, первые два находятся в определённой связи. Между третьим и одним из предложенных пяти слов существуют такие же отношения, ученики находят четвёртое слово.

Одной из основных логических операций мышления является операция логического суждения . Люблю здесь предлагать задания, где младшим школьникам необходимо делать логические умозаключения:

• Задания на определение истинности или ложности суждений.

Например, предлагаю два рисунка. Учащимся надо определить, для какой картинки высказывание истинно, а для какой ложно. Постепенно такого вида задания усложняю, предлагая детям, глядя на эти картинки придумать свои истинные и ложные высказывания, используя слова все некоторые ни одного. Такую же работу организую по рисунку с геометрическими фигурами.

• Задания со словами- связками. При выполнении этого задания

предлагаю учащимся дополнить предложенные им высказывания словами- кванторами «все», «некоторые», так, чтобы получились истинные высказывания. Или предлагаю предложения с пропущенными логическими связками. Дети определяют, что пропущено.

• Задания на построение цепочки логических рассуждений с

последующими умозаключениями, задания на логический перебор возможных вариантов. Такие задания представляют собой различные логические задачи.

На мой взгляд, недостаточно использование на уроках: специальных приёмов, упражнений на развитие логических операций; специальных наглядных пособий, чтобы научить детей сознательно использовать основные мыслительные операции. Поэтому я решила, что необходимо ведение специального факультативного курса, на котором младшие школьники смогут как бы со стороны увидеть процесс мышления, получить систематизированные знания. Преследуя данную цель, я стала вести специальные развивающие факультативные занятия с младшими школьниками. Использовав пособия С. Гин, И. Вачкова, Л.Ф. Тихомировой, Бакулиной Г.А., Языкановой Е.В. и других разработала факультативный курс «Логика». Например, В 4 классе на занятиях давала новый материал, который потом в течение 1-2 недели закрепляла на всех остальных уроках. Здесь как раз и приходили на помощь специально подобранные упражнения. Таким образом, факультативные занятия выполняли роль своеобразной оболочки, которая наполнялась содержанием основных уроков. Например, после изучения темы «Классификация» предлагала задания на классификацию объектов на уроках русского языка, математики, чтения, природоведения на соответствующем программном материале.

В процессе формирования мыслительных операций у младших школьников опиралась на методы контекстного обучения: проблемный и частично- поисковый методы.

Планирование учебного материала по факультативному курсу «Мир логики» в 4 классе.

1 четверть

1. Знакомство с курсом «Мир логики»

2. Выделение признаков.

3. Различие.

4. Сходство.

5. Существенные признаки.

6. Характерные признаки.

7. Упорядочивание признаков.

8. Правила сравнения.

9. Значение сравнения.

2 четверть.

10. Понятие о классах.

11. Правила классификации.

12. Вопросы.

13. Алгоритм.

14. Закономерности в числах и фигурах.

15. Закономерности в буквах и словах.

16. Логические задачи.

3 четверть.

17. Причина и следствие.

18. Причинно- следственные цепочки.

19. Противоположные отношения между понятиями.

20. Отношения «род- вид» между понятиями.

21. Упорядочивание по родовым отношениям.

22. Виды отношений между понятиями.

23. Определения.

24. Ошибки в построении определений.

25. Умозаключения.

26.Язык и логика.

4 четверть

27. Продумывание по аналогии.

28. Использование аналогии в обучении.

29. Продолженная аналогия.

30. Рассуждения.

31. Ошибки в рассуждениях.

32. Юмор и логика.

33. Подведение итогов обучения.

Ежегодно провожу диагностику уровня развития мышления.

В результате систематической работы по развитию логического мышления учебная деятельность моих учеников активизировалась, качество их знаний заметно повысилось. Работая над развитием логического мышления у младших школьников, заметила, что даже слабые ученики стали рассуждать, делать выводы. Динамика формирования мыслительной деятельности школьника представляет собой сложный и многоаспектный процесс. В каждом отдельном случае учитываю достигнутый уровень развития и темп формирования соответствующей стороны мышления у младших школьников за определённый период времени. Только учитывая оба этих фактора и рассматривая их в сравнении с нормой, оцениваю происходящее в развитии мышления у каждого ученика. Провожу диагностику степени владения младшими школьниками логическими операциями и выявляю их общий уровень развития мышления. Приведу примеры некоторых диагностических методик и их качественный анализ.

В 3 классе использовала методику Э. Ф. Замбацявичене на изучение словесно- логического мышления. Опросник включает в себя четыре вербальных субтеста. В каждом по 10 заданий.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от младших школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий.

Результаты второго субтеста позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.

Третий субтест- задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

Четвёртый субтест также направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения.

1 субтест

Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркни его.

1.У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица)

2.В тёплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень)

3.В году (24, 3, 13, 4, 7 месяцев)

4.Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март)

5. В России не живёт (соловей, аист, синица, страус, скворец)

6.Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, никогда)

7. Время суток (год, месяц, неделя, день, понедельник0

8.Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная)

9.У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень)

10.Город России (Париж, Москва. Лондон, Варшава, София)

2 субтест

Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его.

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
2. Река, озеро, море, мост, болото.
3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
4. Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.
5. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник.
6. Окружность. Треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат.
7. Иван, Пётр, Нестеров, Макар, Андрей.
8. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
9. Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
10. Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

3 субтест.

Найди среди пяти слов, написанных под чертой одно, которое так же подходило бы к слову, написанному над чертой, как подходят друг к другу слова соседней пары:

1. Огурец георгин

Овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля

2. Учитель врач

Ученик очки, больные, палата, больной, термометр

3. Огурец сад

Морковь забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

4. Цветок птица

Ваза клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья

5. Перчатка сапог

Рука чулки, подошва, кожа, нога, щётка

6. Тёмный мокрый

Светлый солнечный, скользкий, сухой. Тёплый, холодный

7. Часы термометр

Время стекло, температура, кровать, больной, врач

8. Машина лодка

Мотор река, моряк, болото, парус, волна

9. Стул игла

Деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

10. Стол пол

Скатерть мебель, ковёр, пыль, доска, гвозди

4 субтест

Подбери общее слово к двум, указанным в строчку:

1. Метла, лопата ……..
2. Окунь, карась………
3. Лето, зима………….
4. Огурец, помидор………..
5. Сирень, шиповник………
6. Шкаф, диван…………
7. День, ночь…………….
8. Слон, муравей………..
9. Июнь, июль…………..
10. Дерево, цветок……….

Обработка полученных данных

	1 субтест	2 субтест	3 субтест	4 субтест
	2, 8
	2, 7

Для 1 и 2 субтеста - 26 баллов

Для 3 субтеста -23 балла

Для 4 субтеста – 25 баллов

100- 75 баллов – высокий уровень развития

74-50 баллов - средний уровень развития

49- 25 баллов -низкий уровень развития.

Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобще­ ние, сериация, классификация и др.) являются элементами мыслительных про­ цессов. Посредством мыслительных операций устанавливаются основные свойства и сущность предметов и явлений действительности, осуществляется выявление их связей и отношений.

У детей с нарушением зрения те же мыслительные процессы, что и у нор­ мально видящих. Вместе с тем суженность их чувственного опыта, недоста­ точное развитие практической деятельности обусловливают особенности в формировании и развитии мыслительных операций. У них отмечаются трудно­ сти в анализе объектов, их изображений. Анализ зачастую не такой планомер­ ный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников. Незрячие и слабо­ видящие чаще, чем дети с нормальным зрением, затрудняются в выделении пространственных отношений, видо-родо-вых признаков. В объектах и их изоб­ ражениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, при­ нимают частное за общее, менее общее за более общее (Т. Н. Головина, Л. П. Григорьева, М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, В. А. Лонина, Т. П. Назарова, Л. И. Солнцева, С. В. Сташевский и др.).

При изучении предметов и явлений у незрячих и слабовидящих нередко страдает целостность и одновременность, симуль-танность обзора различных признаков, т.е. при воссоздании образов-представлений отмечается фрагмен­ тарность, дефекты синтеза.

Непосредственно связана с анализом и синтезом операция сравнения. В процессе сравнения устанавливаются взаимосвязи и отношения между призна­ ками и свойствами в объектах, определяются сходство (тождество) и различие в форме, строении, величине, цвете и др., выделяются наиболее существен­ ные признаки, которые характеризуют обследуемый объект.

Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение. Осуществляя его, дети устанавлива­ ют сходство или различие в одних случаях на основе очень общих, генерализо­ ванных признаков, в других – на основе несущественных (В. А. Лонина, Л. И. Морга-лик, Т. П. Назарова), им не всегда удается найти у группы изображенных на карточках предметов общие существенные признаки и выделить различи­ тельные признаки, по которым они отличаются друг от друга. Так, в исследова­ нии В. А. Лониной, изучавшей сравнение предметов, изображенных на карточ­ ках, первоклассники только в 36% случаев, правильно выделив существенные общие признаки предметов, могли установить сходство и различия. По мере развития учащиеся справляются с этим более успешно. Количество правиль­ ных ответов у четвероклассников увеличивается до 54 %. В отличие от них у нормально видящих сверстников 70 % правильно выполненных заданий – в I классе и 84 % – в IV классе.

Дети с нарушенным зрением успешнее сравнивают предметы в случаях, когда даются (устно) их названия (по представлению). По словесным обозначе­ ниям предметов они, ориентируясь на свои знания и образы памяти, легче вы­ деляют черты сходства и различия предметов. Количество правильных ответов увеличивается до 68 % у слабовидящих первоклассников и до 95 % у четве­ роклассников. Такая результативность выполнения сравнения предметов по

представлению (вызываемому словесным обозначением) по сравнению с вы­ полнением этой же операции при зрительном восприятии объектов, вероятно, объясняется излишним отвлечением внимания детей на внешние, несуще­ ственные признаки, т.е. в зрительном поле присутствуют различные признаки, которые мешают выделению существенных. Меньшая скорость переработки поступающей зрительной информации у детей с нарушением зрения создает определенные трудности для сравнения объектов.

Значительная часть усваиваемого содержания учебного материала, осо­ бенно в младших классах, построена на сравнении. Используя сравнение, дети овладевают фонетикой, грамматикой, лексикой родного языка (Л. И. Моргайлик

и др.). Изучая курс природоведения, они научаются различать моря, реки, озе­ ра, домашних и диких животных, растения и т. д. (Т. Н. Головина, Б. К. Ту-поно­ гов и др.). Широко используется сравнение в математике. Оно является осно­ вой формирования понятия равенства и неравенства (Т. П. Головина, М. И. Земцова, В. З. Денискина, Као Тьен Тян, Э. В. Мельникова, Т. Н. Назарова, С. М. Хорош и др.), используется при формировании представлений о геометри­ ческих фигурах (Л. И. Плаксина, И. М. Романова и др.). Следовательно, без сравнения дети не могут систематизировать знания, которые у них лежат, как отмечал И. М. Сеченов, «рядами», а не «родами».

Мыслительная операция «обобщение» состоит в мысленном объединении группы предметов на основе общности их свойств. Один и тот же признак в од­ них условиях (отношениях) может быть существенным, а в других – случайным. При этом дети не учитывают, что существенные свойства явлений предметов или их частей определяются задачами деятельности – практической или теоре­ тической.

Формирование обобщений у незрячих и слабовидящих учащихся является не только показателем их умственного развития, но и важным средством компенсации. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей формиро­ вания обобщений у незрячих и слабовидящих, проведенное Н. Г. Цветковым, выявило фазовую динамику их формирования. Первый этап развития обобще­ ния школьников характеризуется низким уровнем анализа, преобладанием об­ разных компонентов в структуре обобщения. На втором этапе развития обоб­ щений из-за недостаточно высокого уровня анализа и синтеза абстрагируются

и обобщаются как существенные, так и несущественные признаки. На данном этапе в структуре обобщений в равной степени представлены и логические, и образные компоненты. На третьем этапе отмечается высокий уровень аналити­ ко-синтетической деятельности, преобладание логического над образным, что проявляется в обобщениях по существенным признакам. Как показало сравне­ ние незрячих и слабовидящих учащихся с нормально видящими, основные раз­ личия проявляются на первоначальном этапе формирования обобщения и вы­ ражаются в преобладании образных компонентов. Обусловливается это преж­ де всего недостаточностью чувственного опыта детей с нарушением зрения. Эти различия затем стираются, и дети достигают высокого уровня обобщений.

В зависимости от того, на какой фазе развития обобщения находится уча­ щийся, какие причины обусловливают низкий уровень обобщений, должно орга­ низовываться его коррекционное обучение. Если сформированность обобще­ ния находится на первом этапе, то основное внимание уделяется первоначаль­ ному анализу. Если на втором уровне – анализу существенных смысловых еди­

ниц текста и их взаимосвязей.

Понятийные обобщения достаточно полно раскрываются на материале классификации объектов или их изображений, которая основывается на вклю­ чении объектов в соответствующие классы.

В образовании понятий о различных классах предметов классификация за­ нимает существенную роль.

Понятийная классификация объектов – сложный мыслительный процесс, включающий анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, группи­ ровку.

Один и тот же реальный предмет может быть включен как в узкий, так и в широкий по объему класс. Это позволяет выделить основание общности при­ знаков (например, по принципу родовидовых отношений).

Слабовидящие младшие школьники, особенно первоклассники, как показы­ вает исследование В. А. Лониной, по уровню владения классификацией вклю­ чения (понятийной) уступают нормально видящим сверстникам. Они затрудня­ ются в обобщении группы предметов, поскольку ориентируются на внешние, общие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу. У слабовидящих чаще отмечается потеря принципа классификации и переход на установление ситуационных или функциональных связей. Результаты такой классификации не соответствуют понятию о классах.

Некоторые слабовидящие (более характерно это для первоклассников) группируют изображенные на карточках предметы по разным основаниям. Одна группа выделяется по принципу родовой принадлежности, другая – по ви­ довой, третья – по функциональной и т. п.

Словесные обобщения выделенных групп у учащихся не всегда были аде­ кватными. При правильно выполненной группировке предметов они не всегда находят правильные словесные обобщения, т.е. уровень словесного обобще­ ния может быть ниже предметно-практического. Очевидно, у слабовидящих учащихся уровень понятийных обобщений ниже, чем у нормально видящих сверстников, например группа «транспорт» называется «ходят по дорогам», «ходят по проводам».

Обобщающие слова, используемые младшими школьниками с нормаль­ ным зрением при назывании выделенных ими групп, являются более «понятий­ ными», отражающими принадлежность к классу.

Низкий уровень владения предметной классификацией у слабовидящих младших школьников, особенно первоклассников, подтверждается данными, характеризующими их затруднения в понимании и использовании кванторов «все» и «некоторые». Слабовидящие больше нормально видящих сверстников затрудняются, устанавливая связи, которые объединяют вид с родом (все цве­ ты – растения), чем те, которые объединяют подвид с родом (все лисы – звери). Несколько успешнее устанавливаются логические связи в обратном направлении – между родом и видом (некоторые животные – звери), менее – между видом и подвидом (не-которые деревья – сосны). Трудным для слабови­ дящих учащихся I класса оказалось понимание связи, которая объединяла под­ вид и род (некоторые животные – орлы). Четвероклассники с нарушенным зре­ нием в отличие от первоклассников выполняли иерархическую классификацию значительно результативнее. Они в два раза чаще (67 % и 34 %) правильно по­ нимают и устанавливают логические общности между подвидом, видом и ро­

Объяснения, которые давали учащиеся после выполнения заданий с кван­ торами «все» и «некоторые», показали, что даже при установлении правильных логических отношений между подвидом и родом слабовидящие значительно затрудняются дать правильные ответы. В неточных, неполных ответах утвер­ ждается принадлежность лис к виду – звери, логическое включение подвида в вид не понимается. (На вопрос «Почему все лисы – звери?» дети отвечают: «Потому, что они звери, а не птицы»; «Потому, что звери бывают разные»; «По­ тому, что лисы – не птицы».)

Уровень владения иерархической классификацией не у всех слабовидящих учащихся был одинаков. Среди первоклассников был один ученик, который вы­ полнил правильно предметную классификацию и иерархическую; дал адекват­ ные названия групп и объяснения логической общности между подвидом, ви­ дом и родом. Среди четвероклассников таких было двое. Однако большая часть первоклассников по уровню успешности выполняли классификации (предметную и иерархическую) на низком уровне. Четвероклассники в основ­ ном по уровню выполнения были выше, но остались только чуть выше уровня нормально видящих первоклассников с нормальным зрением.

Слепота и слабовидение, возникшие в раннем детстве или врожденные, являются причиной целого ряда особенностей психического развития, в том числе и особенностей формирования и развития мыслительных операций. Дети с нарушенным зрением затрудняются сначала планомерно расчленить объект на части, выделить характерные для данного объекта признаки, свой­ ства, а затем объединить анализируемые элементы в целое. Они затрудняются сравнивать предъявляемые им объекты в определенных отношениях и делать на основе этого умозаключения. Вместе с тем свободное владение операциями сравнения очень важно для детей, у которых недостатки зрительного восприя­ тия могут восполняться мыслительной деятельностью, обеспечивающей изби­ рательность зрительного восприятия, осмысление зрительной информации и отвлечение от многих несущественных признаков.

Выделение общих или групповых существенных признаков объектов требу­ ет сложной аналитико-синтетической деятельности, которая совершенствуется с обучением и развитием детей с нарушенным зрением. На протяжении школь­ ного возраста изменяется состав выделяемых признаков, которые шире и пол­ нее отражают связи и отношения между малыми и большими группами (под­ классами и классами) объектов, их соподчиненность друг другу. На основании сходных существенных признаков малые группы объединяются в более круп­ ные, широкие группы. И наоборот, более широкие группы на основании разли­ чий разбиваются на ряд более мелких групп. В случаях, когда слабовидящие дети не могут найти в качестве основания для классификации общий признак, они образуют группы по функциональным или ситуативным признакам. Видо­ вые и родовые группы выделяются как рядоположенные. Отношения подчинен­ ности частного общему, иерархия отсутствуют.

Связи слов у слабовидящих детей нередко односторонние – от слова к на­ глядности. Поэтому необходимо заботиться о формировании у них обратно­ направленных связей – от наглядности к слову.

Обобщение всегда связано с конкретизацией, мысленным выделением из общего отдельного и единичного, что предполагает опору на непосредствен­

ный чувственный опыт и наглядно-практическую деятельность детей с нару­ шенным зрением (Н. С. Кос-тючек, И. С. Моргулис, Н. С. Царик и др.). Недоста­ точная конкретизация может привести к формально-словесному усвоению зна­ ний. Для избежания формализма при усвоении знаний во время учебно-воспи­ тательного процесса необходимо использовать приемы конкретизации мысли­ тельной деятельности на основе развития у учащихся с нарушением зрения на­ блюдательности при осуществлении сохранных видов перцепции.

Недостатки конкретизации и обедненный чувственный опыт приводят или к чрезмерному расширению объема понятий, или их сужению. У учащихся стар­ ших классов обычно не отмечается таких нарушений. Если школьник будет пользоваться такими понятиями, суждения будут недостаточно обоснованны­ ми, что нередко приводит к неправильным выводам и обобщениям.

Не все понятия слабовидящих младших школьников являются подлинно родовыми, многие из них имеют узко конкретный характер. Но слабовидящие младшие школьники обладают достаточной интеллектуальной активностью, ко­ торая позволяет им овладевать мыслительными операциями, в том числе опе­ рацией классификации. Однако период их формирования несколько удлинен во времени.

Прямой зависимости уровня сформированности мыслительных операций от состояния зрения не отмечается.

Facebook

Twitter

Вконтакте

Одноклассники

Google+